La posibilidad de que los padres elijan entre una amplia variedad de colegios públicos y privados produce invariablemente una segregación de los más ricos en unos colegios y los más pobres en otros: los criterios de selección (exámenes) o admisión (tasas) de los mejores colegios privados impiden que los más desaventajados accedan a ellos.

 Henry Levin, economista y director del Centro Nacional para el Estudio de la Privatización Educativa de la Universidad de Columbia (NCSPE, por sus siglas en inglés), es uno de los investigadores más reconocidos en el estudio de los modelos de financiación escolar. En una conferencia recientemente dada en Madrid en la Fundación Areces, abordó el recurrente debate de si la función social de la escuela está intrínsecamente enfrentada con los intereses privados.

Según esta idea, la posibilidad de que los padres elijan entre una amplia variedad de colegios públicos y privados produce invariablemente una segregación de los más ricos en unos colegios y los más pobres en otros: los criterios de selección (exámenes) o admisión (tasas) de los mejores colegios privados impiden que los más desaventajados accedan a ellos, pues habitualmente estos proceden de familias de menor nivel cultural y con menos acceso a la información sobre el tipo de colegio que pueden elegir. De esta forma, se perpetúa la desigualdad.

Levin planteó en la conferencia cuatro factores que pueden servir para evaluar cualquier sistema educativo: la libertad de elección que ofrece a los padres, los resultados que obtienen las familias respecto a su gasto, la igualdad de oportunidades para todos los alumnos y la cohesión social que produce. Los dos primeros estarían más ligados a objetivos privados, en cuanto que protegen los intereses de los individuos; los dos últimos responden a la denominada “función democratizadora” de la educación.

 Auge de la libertad de elección
Levin señaló que en las últimas décadas se ha producido un énfasis en el aspecto de la libertad de elección. Prueba de ello son los cambios en las políticas educativas de distintos países del primer mundo, como Estados Unidos, Suecia, Reino Unido o Chile.

Este giro se ha traducido en el auge de escuelas concertadas, de titularidad y gestión privadas pero financiadas públicamente: por ejemplo las academies y free schools británicas, o las charter schools norteamericanas. Un paso más allá en esta dirección está el concepto de cheque escolar: asignar a cada alumno una cantidad de dinero equivalente al coste de su educación y permitir que la familia decida en qué colegio –privado o público– quiere gastarlo. Este sistema ha sido adoptado a nivel nacional en Chile, Holanda y Suecia. En Estados Unidos, solo algunos estados lo han implementado, aunque generalmente como una ayuda adicional a alumnos socioeconómicamente desaventajados, y no como mecanismo general de financiación.

Aunque la conferencia de Levin no se centró en los cheques escolares, gran parte de su investigación sí lo ha hecho. Su postura, aunque no directamente opuesta al concepto de cheque escolar, rebate las ideas de Milton Friedman, premio Nobel de economía y gran teórico de esta propuesta en los años 50. Según Friedman, la liberalización del mercado educativo produciría una competitividad en las escuelas que mejoraría su rendimiento; una mejora de la que sobre todo se beneficiarían las clases más pobres, que ya no quedarían atrapadas en las escuelas mediocres de su barrio.

Cheques escolares
Sin embargo, Levin considera que la política de cheques escolares, al menos tal y como se ha implementado en algunos países que han optado por ella, no evita la segregación. Los alumnos de estratos socioeconómicos más altos se concentran en las escuelas privadas, y los más desaventajados en las públicas, y especialmente en las de los barrios más pobres. Pero también hay matices: en EE.UU. más bien ha servido para que los alumnos de familias desaventajadas puedan entrar en mejores escuelas.

Levin considera que el rendimiento académico (una vez descontada la influencia de la selección de estudiantes) no mejora significativamente. Sí se amplía la libertad de elección, ya que lo que pretende el cheque escolar es precisamente eso: en Chile y Suecia, la llegada del cheque escolar (en los años 80 y 90 respectivamente) produjo un trasvase educativo, fundamentalmente hacia la escuela privada. Por otra parte, Levin también reconoce que la satisfacción general de los padres aumenta con la adopción del cheque escolar.

En realidad, la consideración de los cuatro criterios para evaluar los sistemas educativos plantea distintos conflictos, cuya respuesta –advierte Levin– depende de las prioridades del país en concreto. Por ejemplo, no es lo mismo Finlandia, con una población cultural y económicamente homogénea, que Chile, económicamente muy desigual; o bien Holanda y Estados Unidos, con importantes diferencias raciales. En estos dos últimos países, el objetivo de cohesión social y de igualdad debe tener más peso en la mente de los legisladores.

Posibles conflictos
Uno de estos conflictos se produce entre la cohesión social y la libertad de elección: un currículum y unas evaluaciones comunes aseguran que en todas las escuelas se ofrezca una educación unitaria, pero al mismo tiempo limita la libertad de elección de los padres, al reducir la diversidad entre las escuelas. Este conflicto, no obstante, es más aparente que real. En la práctica, no resulta complicado elaborar un sistema de evaluación que se centre en los aspectos curriculares básicos, de enseñanza obligatoria en todas las escuelas como requisito para recibir financiación. En Inglaterra, por ejemplo, las free schools se someten sin problemas al examen de la Ofsted, la agencia que supervisa el cumplimiento de los estándares educativos.

Otro conflicto se refiere a la posible discriminación por motivos económicos. La enseñanza estrictamente privada, en virtud de la lógica del libre mercado, puede cobrar a las familias unas tasas que dejen fuera a los menos favorecidos. Incluso cuando recibe financiación pública, no es tan accesible como la enseñanza pública, si los colegios pueden cobrar unas tasas adicionales a los padres. Así sucede en no pocos casos con la enseñanza concertada española, ya que la subvención –notablemente inferior al coste escolar en la enseñanza pública– no cubre el coste real. En cambio, en Suecia está prohibido que se cobre más que el cheque escolar, ya que su importe equivale al 97% del coste en las escuelas públicas.

Los casos de Suecia y Chile
Suecia y Chile son los países más citados para explicar el efecto negativo (en cuanto a la equidad) que puede traer el sistema del cheque escolar. Levin ha estudiado los dos casos. En el de Suecia, la implantación de esta forma de financiación escolar a comienzos de los años noventa fue seguida por una fuerte migración a escuelas de gestión privada. Pero es que antes de 1992, cuando empezó la reforma, el 99% de los alumnos iban a escuelas públicas. Sin embargo, los resultados académicos han empeorado, y en cambio ha aumentado considerablemente la estratificación. El trasvase a la privada se explica en buena parte por la huida de los problemas de orden y disciplina en la enseñanza pública, y por la actitud más comprometida de los padres y profesores con el proyecto educativo de la escuela.

En el caso de Chile, la adopción del cheque escolar se produjo en los años ochenta, pero desde entonces la ley que lo regula ha sufrido varias modificaciones, la última de ellas en 2008. Como explica un estudio realizado en 2012, más del 90% de la población estudiantil no universitaria estudia en una escuela que recibe cheques (el resto lo hace en una institución totalmente privada), aunque en realidad el cheque no lo reciben las familias, sino las escuelas según el número de estudiantes. De las concertadas, el 70% son instituciones con ánimo de lucro.

Desde que se aprobó el cheque escolar se comenzó a observar una mayor estratificación del alumnado por sustrato socioeconómico. En 1993 se permitió a los colegios concertados cobrar unas tasas adicionales, aunque según estas aumentaran disminuiría la subvención pública. Así, se pensaba, se podría destinar el dinero público a los centros que realmente lo necesitasen. Cinco años después, el 80% de los colegios concertados se habían apuntado a la “financiación compartida”, como se llamó el programa. Sin embargo, la estratificación creció aún más.

En 2008, para tratar de revertir esta tendencia, se aprobaron dos nuevas modificaciones: la cuantía de los cheques variaría según las necesidades del estudiante (cheques progresivos), y los colegios privados no podrían seleccionar a su alumnado mediante exámenes o entrevistas. El estudio antes mencionado señala que aún es demasiado pronto para evaluar la influencia de estos últimos cambios en la ley, pero los autores predicen que tendrán un considerable efecto positivo sobre la equidad de oportunidades.

Holanda: el Estado financia y corrige
Para Levin, la tensión entre objetivos públicos y privados en la educación es inevitable, por lo que la adopción de uno u otro sistema siempre dependerá de las prioridades que exija el contexto social del país. Sin embargo, existe una vía intermedia que satisfaría en buena medida ambas aspiraciones. Se trata de liberalizar el sector educativo (mucha oferta y capacidad real de los padres para elegir), pero al mismo tiempo establecer mecanismos para que el Estado pueda compensar los posibles efectos colaterales de la libre elección. Holanda lleva haciendo esto desde hace tiempo, y su caso, según Levin, se puede tomar como ejemplo, aunque también presenta ciertos inconvenientes.

En Holanda, los colegios que reciben financiación pública no pueden cobrar tasas adicionales, y tienen que tener estatuto de organización sin ánimo de lucro (non for-profit). Además, los alumnos inmigrantes o con desventajas educativas reciben un cheque mayor, por lo que los colegios tienen un incentivo para matricularlos. Sin embargo, los centros privados tienen la posibilidad de una cierta selección de los alumnos, algo vedado a los públicos.

Según Levin, el sistema holandés ha resultado positivo en cuanto a la libertad de elección, y a los resultados académicos en relación a la financiación, pero no tanto en cuanto a la equidad y la cohesión social. De hecho, no ha evitado la diferenciación entre lo que en el lenguaje popular se denominan “escuelas negras“ (con mayoría de alumnado inmigrante) y “blancas” (con mayoría autóctona).

Una de las conclusiones de la conferencia de Levin es que el debate educativo está demasiado politizado, y solo cuando se despolitice se podrá llegar a un acuerdo razonable, que atienda a los objetivos públicos y privados de la educación